Construcción
pedagógica crítica: pensamiento de paulo freire en la
educación básica venezolana
Critical Pedagogical Construction: Paulo
Freire’s Thought in Venezuelan Basic Education
Blanca Estela Parra Rodríguez
Doctorado en Innovaciones Educativas
Doctorado en Innovaciones Educativas. Universidad Nacional Experimental
de La Fuerza Armada Nacional Docente
investigadora de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
Nacional (UNEFA) blancap325@gmail.com
Belinda Lozada de Iribarren
Doctora en Ciencias Gerenciales
Doctorado en Ciencias Gerenciales , Universidad Nacional Experimental de
la Fuerza Armada Nacional Bolivariana de Venezuela Docente investigadora de la
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA) belozekadanta@gmail.com
Given the necessary pedagogical changes in a
changing society, this study proposes a Critical Pedagogical Construction from
the impact of Paulo Freire's thought on Venezuelan basic education. His
epistemology is built from the critical emancipatory perspective of this
author, which supported the appropriation of the learning praxis for the
ontoepistemological transformation of the new educational environments. The
sample was made up of learning communities, building a collective and a
critical pedagogy of innovation and impact. The theoretical and conceptual
bases arise from the concepts of technological educational innovations, based
on Paulo Freire's liberating pedagogical practices for learning science. The
research took the methodological route of Carr and Kemmis, built from the
dialogic and investigative processes of the experiences, knowledge and
knowledge of the educational community about the praxis of innovation and
technology. To understand the lived reality more closely, in-depth interview
and focus group techniques were used to then interpret the realities. It was
finally concluded with a critical pedagogical construction for innovation and
technology for Bolivarian basic education.
Keywords: Critical Pedagogy, Paulo
Freire, Critical Thinking.
Resumen
Ante los cambios pedagógicos necesarios en una
sociedad cambiante, este estudio propone una Construcción Pedagógica Crítica
desde el impacto del pensamiento de Paulo Freire en la educación básica
venezolana. Su epistemología se construye desde la perspectiva critica
emancipadora de este autor, lo cual soportó la apropiación de la praxis de
aprendizaje para la transformación ontoepistemológica de los nuevos entornos
educativos. La muestra estuvo constituida por comunidades de aprendizaje,
edificadoras de un colectivo y una pedagogía crítica de innovación e impacto.
Las bases teóricas y conceptuales surgen de los conceptos de innovaciones
educativas tecnológicas, con base a las prácticas pedagógicas liberadoras para
el aprendizaje de la ciencia de Paulo Freire. La investigación tomó la ruta
metodológica de Carr y Kemmis, construida a partir de los procesos dialógicos e
indagatorios de las experiencias, saberes y conocimientos de la comunidad
educativa sobre la praxis de la innovación y la tecnología. Para la comprensión
de la realidad convivida de una forma más cercana, se utilizaron las técnicas
de la entrevista en profundidad y el grupo focal para luego interpretar, las
realidades. Se concluyó finalmente con una construcción pedagógica crítica para
la innovación y la tecnología para la educación básica bolivariana.
Palabras Clave:
Pedagogía Crítica, Paulo Freire, Pensamiento Crítico.
Introduction
Las prácticas pedagógicas establecidas en el Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela (MPPE, 2007), están
detenidas en un tiempo ya transcurrido sin cambios profundos y significativos,
haciendo necesario transformar y perfilar nuevos entornos de aprendizaje que
reten la formación de un docente con pensamiento disruptivo, innovador,
crítico, reflexivo, con nuevos conocimientos, métodos y técnicas de enseñanza -
aprendizaje, cónsonas con los cambios y procesos de innovación característicos
del momento.
En la actualidad, un mundo manejado por la
tecnología y por las nuevas exigencias del ser humano en cuanto a sus procesos
de aprendizaje, ha provocado transformaciones profundas educativas del siglo
XXI. Sin embargo, en Venezuela, aún no se ha propiciado ni se ha gestado un
currículo educativo lo suficientemente trasformador y liberador de realidades,
que incite y provoque en los estudiantes y docentes, interrogantes relacionadas
con las prácticas sociales en las que participen activamente, con acceso a
contenidos sociales, políticos, comunes entre unos y otros, que colinden desde
una posición crítica y una voz que necesita ser escuchada.
La Pedagogía Critica, la cual es el hilo conductor
de este estudio, se orienta hacia la transformación de la conciencia del ser
humano y la pedagogía de la liberación (Freire, 2001). De allí que el acto
pedagógico implica la producción y transformación de conocimientos, saberes,
haceres y valores, lo cuales, a su vez, constituyen la base para la
construcción de la sociedad, la cultura, la educación y por ende, para la
formación del ser humano con conciencia crítica y reflexiva. De manera que, la
reflexión y praxis pedagógica se direccionan hacia la humanización, la libertad
del ser humano en su experiencia personal y colectiva reflejada en una práctica
de valores.
En este sentido, este estudio pretende promover un
cambio de pensamiento: un estudiante y un docente críticos, para una sociedad
crítica. El docente debe asumir la responsabilidad de su formación propia y su
empoderamiento en la sociedad,
incorporándose activamente a los cambios que implican las innovaciones y
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (Tics), para las transformaciones
liberadoras necesarias en todos los ámbitos de la sociedad. Por tanto, el hecho
educativo bajo una visión crítica, viene a ocupar un lugar estratégico en la
lucha contra la hegemonía educacional. Al respecto, sostiene Freire (2001) que
una educación crítica nunca puede prescindir de la percepción lúcida, del
cambio que, incluso revela la presencia interviniente del ser humano en el
mundo. También forma parte de esta percepción lúcida del cambio, la naturaleza
política e ideológica de nuestra postura ante él (Freire, 2001: 42). Todo ello, está llamado a proporcionar en el
entorno educativo, ambientes inteligentes de enseñanza – aprendizaje y así
establecer un modelo educativo en la comunidad tecnológica, que considere el
autoaprendizaje mediante entornos mediados por la virtualidad.
Las voces de este estudio se conformaron a partir
del discurso colectivo de las experiencias de los docentes y estudiantes de
Educación Básica de una Escuela venezolana. Por tanto, ellos se constituyeron
la médula para construir una propuesta pedagogía crítica de la Innovación que
impacte en la enseñanza - aprendizaje.
Contextualización del problema: escenario
Investigativo: la vivencia como punto de partida
Este estudio se origina a partir de las vivencias compartidas de dos
educadoras-investigadoras que impulsan en el contexto de su hacer cotidiano, la
transformación en contextos populares de Venezuela desde hace más de 30 años.
Su trayectoria comienza en 1995 en la educación inicial, transitando luego por
varios roles docentes y directivos en diversas unidades educativas públicas de
Educación Básica y Media, integrándose en los últimos 16 años al ámbito
universitario en la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
Nacional Bolivariana de Venezuela, (UNEFA). En este espacio educativo han desempeñado
funciones clave en áreas como: Investigación, Deporte, Inclusión a la
Diversidad, en el Vicerrectorado de Asuntos Sociales y Participación Ciudadana.
Actualmente, están adscritas al Vicerrectorado Académico como docentes
universitarias y además en las áreas de Planificación Académica y Currículo. En
palabras de Freire:
La raíz más profunda de la politicidad de la
educación está en la propia educabilidad del ser humano, […]. Inacabado y
consciente de su inacabamiento, histórico, el ser humano se haría
necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión. (F., p.106, 1970)
Se podría afirmar que, de acuerdo a las ideas de
Paulo Freire, su ruta educativa ha sido, ante todo, un proceso de toma de
conciencia, emancipación y empoderamiento, a la vez que el recorrido implica un
compromiso y una responsabilidad social hacia el 'otro', consolidando así la
transformación humana como eje fundamental del quehacer docente. Para las
autoras, la educación no es solo una carrera profesional: es una ruta de emancipación
basada en la consolidación de valores éticos y morales, donde la formación y el
compromiso humano se entrelazan como una responsabilidad ineludible del
educador ante la sociedad.
En este sentido las investigadoras se perciben a sí
mismas como mujeres críticas emancipadas que acceden a la información en su
estado natural sin replantearse situaciones ajenas a sus realidades, de manera de comprender y
transmitir el fenómeno en el contexto seleccionado, vinculado a los espacios
educativos del contexto nacional. Asimismo, se hizo necesario acceder a la
teoría sobre la práctica educativa, integrando el terreno concreto de las
experiencias y situaciones de quienes practican la educación y enfrentan
problemas, experiencias y situaciones del lugar” (Carr & Kemis 1986:2024).
A partir de este contexto de lo vivido, lo convivido y lo transitado, las
autoras, en la búsqueda de los cambios profundos, se plantean la siguiente
trama problematizadora del estudio.
Se concibe una trama problematizadora construida en
un ambiente inquisitivo, crítico, de búsqueda de respuestas y soluciones
alternativas para estimular el contexto pedagógico actual. Esta perspectiva
crítica intenta comprender las rápidas transformaciones sociales, así como
responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones. La
espiral problematizadora está constituida por interconexiones de un engranaje
que determina el papel del docente, el tipo de formación, los contenidos
escolares, las estrategias y recursos didácticos, las relaciones personales y
profesionales, que se matizan con las dimensiones histórica, ideológica,
política y económica de la racionalidad dominante. Todo ello, incide y ha
conformado una sociedad actual, en su mayoría, de sujetos acríticos y pasivos,
consumistas, con una tendencia al individualismo, descontextualizado del
currículo educativo obsoleto que, como resultado, produce un estudiante
desinteresado y muchas veces con sentimiento de frustración, ante un docente
apático, poco comprometido y poco conectado con su compromiso social, generando
así un impacto negativo en una espiral problematizadora, visualizada así en
esta investigación. A continuación, los ejes problematizadores de la
investigación:
Eje problematizador realidad educativa actual: La
escuela se transforma en un escenario abierto, poco normado e inspirador,
displicente, desde y hacia la sociedad, en la que se confunden los valores y
antivalores, los comportamientos y situaciones que favorecen, dificultan o
amenazan las opciones de actuación liberadora del ser humano y el colectivo, en
procura o en detrimento del desarrollo humano, social, cultural, político,
entre otros, de la sociedad.
Eje problematizador pedagógico: se asume que la
educación hasta el siglo XXI no es más que la acumulación de conocimientos para
la obtención de riquezas, legitimada por estructuras de poder que generan en la
sociedad situaciones como desigualdad, pobreza, alta mortalidad infantil,
deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones
asimétricas en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas.
Eje problematizador realidad educativa en el
contexto tecnológico de América Latina:
El panorama internacional actual de América Latina, donde existen marcadas divergencias sociales,
dificulta a la mayoría de la población el acceso tecnológico, porque aún en
algunos países las necesidades básicas, como la electricidad, no han sido
cubiertas. Además, las sociedades se ven afectadas por los desequilibrios
económicos, la desigualdad, el hambre, la exclusión, las guerras, la
dominación, la pobreza, los desplazamientos humanos, las limitaciones
educativas, los problemas del medio ambiente, la corrupción, el narcotráfico,
los delitos, entre otros aspectos. En
este contexto, el educador como instrumento de la educación, de la buena
pedagogía, necesita con urgencia un currículo educativo actualizado y
herramientas tecnológicas, para poder abordar el desafío de contribuir a formar
al ser humano y por ende, a transformarlo y dar paso a una convivencia que
beneficie a todos, que propicie el respeto hacia el otro y favorezca el
desarrollo para el bienestar de la humanidad.
Eje problematizador realidad educativa tecnológica
actual venezolana: La educación venezolana, a raíz de la pandemia 2020 y hasta la actualidad del año 2026, atraviesa una situación que obliga a
docentes y a estudiantes a desarrollar estrategias en espacios extraescolares o
desde la casa, en los cuales las realidades tecnológicas de los estudiantes y
docentes es deficiente, además de la poca formación tecnológica y las
resistencias a los cambios para el uso de adecuado de la tecnología, así como
el nulo o poco acceso a la electricidad e internet tanto en zona urbanas como
rurales.
Eje problematizador acceso a los servicios básicos
y tecnológicos: Sin luz no hay internet y sin internet no hay educación
tecnológica posible: así de simple. La falta de acceso tecnológico constituye
parte del problema en Venezuela. El servicio eficiente de electricidad se ha
convertido en un problema nacional, que genera sentimientos de frustración en
el docente y el estudiante. En la siguiente figura se resumen los ejes de una
trama problematizadora socio-critica:
Las experiencias, vivencias y sentidos de las
investigadoras a través de su trayectoria profesional se integran a la
investigación: constituyen los sentidos, experiencias y significados de su
propia trayectoria profesional en el ámbito educativo. La integración
onto-epistemológica de la emoción-cognición y
sujeto-situación-historia-contexto, permitió profundizar en la significatividad
de las unidades de análisis emergentes en su dialéctica para abordar las
transformaciones, la conciencia y la educación; todo ello expresado por Freire:
la problematización desde las vivencias, la significatividad de las experiencias
y el sentir en la experiencia.
El punto de vista y las investigadoras constituye
un quiebre ante el creciente desarrollo teórico y la colonización del
conocimiento en todos los niveles educativos a nivel mundial, como señal de
alerta para asumir nuevos retos, cambios y provocar las transformaciones y
decolonización del pensamiento. Los enfoques educativos tradicionales y
disciplinas científicas han colonizado, el campo de la educación en todos sus
niveles. Por otra parte, el papel tradicional de la academia como instancia de
socialización, se está afianzando e integrando a través de la inserción de las
tecnologías de la información, específicamente de la IA (inteligencia
artificial) , de manera que el educador hoy, tiene la responsabilidad de
transformar y alertar ante el fenómeno de la deshumanización creciente.
La investigación se considera relevante ya que cada
día se hace más necesario en Venezuela estar en la vanguardia de los cambios de
las tecnologías, asumiendo una postura sociocrítica, que impulse y no merme el
proceso educativo, concebido como un proceso de transformación del humano. Por
tanto, se hace necesario un cambio de actitud del docente, transformando su
conciencia, asumiendo los nuevos avances y retos que impacten al estudiante y
transformen la escuela del futuro, sin erosionar la sociedad.
Para la construcción teórica, se indagó en la
práctica pedagógica propuesta por Paulo Freire (1965) basada en una "educación
liberadora", en el diálogo, la horizontalidad y la conciencia crítica
(concientización), como piezas clave para transformar la realidad social.
Cuadro 1. Escenario teórico, basado en el pensamiento de
Paulo Freire
|
La práctica
pedagógica de Paulo Freire |
Orientada a
desarrollar una educación liberadora, la cual tiene como objetivo la
humanización del hombre. El método creado
por este autor en su proyecto liberador. Se basa en los
principios de que el sujeto debe ser activo, dialógico con un espíritu
crítico, lo cual ayudará a los hombres a superar sus actitudes mágicas o
ingenuas frente a la realidad. En oposición a
la "educación bancaria" (transmisión pasiva), se asume la
relevancia que Freire atribuye a la praxis donde educador y educando aprenden
juntos, reflexionando sobre su mundo para cambiarlo. La metódica se
asume no una técnica, sino una forma de reconocer al otro y compartir el
saber como una forma de acercamiento y descubrimiento común a partir de una
praxis. El hecho
educativo emerge de la unión inseparable de la reflexión teórica y la acción
práctica para transformar el mundo. |
La propuesta de la practica pedagógica de Paulo
Freire (ibid.) expresa que la educación debe ser un acto político y liberador,
no una transmisión de conocimientos ("educación bancaria"). Propone
una pedagogía crítica basada en el diálogo, la concienciación y la praxis
(unión de reflexión y acción), convirtiendo al estudiante -> receptor pasivo
en <-sujeto activo-> que modifica por sí mismo su realidad social.
En esta práctica, el educador primero se apropia de
la forma de enseñar , para luego recrear, en un flujo continuo de
retroalimentación estudiante <-> educador <-> estudiante <->
educador, reaprendiendo y reacomodando estructuras de pensamiento en un fluir
permanente, descubriendo, dudando, acertando y errando. A continuación, un ideograma al respecto:
Investigar desde el paradigma crítico[1] implica asumir un
compromiso político, social y en este estudio un compromiso educativo. También
incluye trabajar con un método que impulse las transformaciones sociales y
educativas, en la búsqueda del comprender, generar conocimiento y producir
cambios que emerjan de los propios protagonistas. Por ello, se asume una
corriente filosófica emancipadora que propone como método, en el ámbito de las
ciencias, la comprensión de las acciones humanas en su contexto histórico y
social, fuera del cual pierden su significado. La teoría critica como
paradigma, se contextualiza en una práctica investigativa que implica que el
investigador busque generar un cambio y liberación de opresiones en un
determinado contexto social.
La fundamentación ontoepistemológica emerge de los
principios dialógicos propios de la investigación cualitativa: el objeto y el
sujeto de la investigación se asumen desde una postura crítica de la
comprensión de la situación histórica y cultural de la sociedad, a fin de
generar acciones en torno a su transformación.
Methodology
Se realizó el abordaje metodológico con base a los
objetivos de la investigación, que, a su vez, orientaron el desarrollo de la
misma. Para ello se estableció la perspectiva ontoepistemológica, el tipo y
diseño del estudio, así como el método, a partir de las voces de los
protagonistas y las técnicas e instrumentos a utilizar. Se incorporaron
elementos de Carr y Kemmis (2002), en la medida que integran los requisitos metódicos
para la sucesión epistémica que conlleva a constituir el corpus crítico del
estudio.
La teoría crítica de Carr y Kemmis (ibid.) expresa,
desde el paradigma socio-crítico, una forma de investigar que intenta
incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad
teoría-práctica. Esta relación teoría-práctica no puede limitarse, por una
parte, a prescribir una práctica sobre la base de una teoría y, por la otra, a
informar el juicio práctico.
Este estudio integra la Investigación-acción
participativa crítica y transformadora como una opción investigativa en proceso
permanente de construcción que se caracteriza por ser emancipadora, ya que este
enfoque investigativo constituye un camino óptimo para desarrollar una
propuesta que valora la subjetividad y permite la expresión en el lenguaje
auténtico de los protagonistas (las voces).
Se abordó el aspecto práctico de la emancipación.
La metódica articula el aspecto emancipatorio a la crítica. En este sentido, la
emancipación es el instrumento que servirá al sujeto histórico (las voces) para
superarse a sí mismas criticándose incesantemente: emanciparse es liberarse,
independizarse de algún sometimiento, bien de tipo individual o social.
El trazado de la ruta se construyó para dar cuenta
a la investigación, que tiene como propósito recopilar, comprender, interpretar
y sistematizar los insumos, de una forma estructurada y lógica. Asimismo, se constituyó
un momento de transición que se hizo evidente dada la tendencia implícita de
transformar las nociones emergentes en otras, haciéndose así más ricas,
concretas y profundas. Fue el momento de la contradicción que se hizo explícito
en la dialéctica: las nociones abandonaron su rigidez para ser comprendidas,
cuestionadas y relativizadas en la realidad social como una fuerza motriz de la
vida, la sociedad y la historia.
El contexto: La escuela como actor social
La delimitación consistió en especificar los
aspectos necesarios que respondieran a la pregunta de la investigación con el
fin de definir, determinar y constituir los límites de la investigación en
términos de espacio, tiempo y población.
Delimitación del tipo de estudio: centrado en la
realidad y por ende, la transformación educativa y sus procesos de intercambio,
a través del empoderamiento y participación ciudadana, para este estudio se
tomó como actor social una casa cualquiera convertida en Escuela, con salones
que fueron habitaciones y espacios reducidos para la recreación. La Escuela
Básica Nacional José Gonzalo Méndez , fue fundada el 1 de octubre de 1971,
inició actividades en la Quinta Arlenys, Av. Nicanor Bolet Peraza, cruce con
Rufino Blanco Fombona, Parroquia Santa Mónica, Caracas Venezuela.
Delimitación
geográfica y física: determinada por el ámbito geográfico específico
ubicado en Caracas, Venezuela, en el que se contextualizó y recabaron los
insumos de la investigación a partir de las voces de los protagonistas, a
partir de la delimitación geográfica donde se encuentra la Institución en la
cual hacen vida los protagonistas: estudiantes, educadores, padres, madres,
representantes, responsables, miembros de la comunidad, de acuerdo a las
características que aportaron insumos para la investigación.
Las voces de los protagonistas como unidad
interpretativa
En articulación con lo ontológico del estudio, (los
sujetos de la comprensión) se designaron a los estudiantes, educadores, padres
y demás miembros que hacen vida en el espacio educativo, como las voces de los
protagonistas. a partir de su propia historia, en una relación dialéctica entre
el individuo como ser social la familia y su institución.
Unidad interpretativa: la unidad interpretativa la
conformaron los protagonistas de la investigación, como sujetos críticos Para
ello, se realizó una selección mediante el método no probabilístico de tipo
intencional y en ese sentido, las investigadoras se sumergieron en el espacio
de la UEN José Gonzalo Méndez, con la intención de realizar una investigación
honesta, ética y transparente.
Cuadro 2. Distribución
|
DISTRIBUCIÓN DE
LOS PROTAGONISTAS: LAS VOCES |
|||
|
La escuela |
El estudiante |
El docente |
La familia |
|
Caracas,
Venezuela |
6 |
6 |
6 |
|
TOTAL 18 |
|||
Results
Se asumió la comunicación desde diferentes
posiciones discursivas y dialécticas, permitiendo el fluir del pensamiento
crítico de los protagonistas, con una visión de escucha activa a fin de
compartir las diferentes opiniones del proceso de debate, oposiciones, posturas
diversas y posturas personales. Por lo tanto, se indagó a través de la muestra
seleccionada, permitiendo que se integraran, confrontaran y se homogenizaran,
las voces, opiniones, imágenes y representaciones en discursos y tópicos que
representaron sus vivencias y formas de pensar. Se protegieron así los
criterios de heterogeneidad y homogeneidad.
El rol asumido por las investigadoras para este
estudio, emergió de la investigación-acción que se caracteriza por ser
emancipadora y activista, en el sentido que induce a los participantes a estar
activos en función de la autorreflexión y de la reflexión colectiva. Al mismo
tiempo permite comprender los cambios a un ritmo marcado por la reflexión y por
la práctica de los actores involucrados. La investigación-acción emancipadora
admite rasgos de la investigación-acción práctica, pero en un contexto
colaborativo, ya que el investigador asume la tarea de transformarse a sí mismo
para poder transformar la institucionalidad. En este sentido, la postura
asumida en este estudio se define en los siguientes enunciados:
· Investigadoras
activas que facilitaron el establecimiento de comunidades autorreflexivas.
· Investigadoras
sociocríticas que asumieron conjuntamente con los
protagonistas, el desarrollo de la práctica, la reflexión y la acción sobre la
misma.
· Comprendiendo
e interpretando la realidad: síntesis interpretativa de la investigación
El proceso realizado originó la confrontación
dialéctica, siguiendo un proceso metódico propio, lo que permitió interactuar e
interrelacionarse con los protagonistas del estudio, concibiendo las voces
desde la subjetividad, en cuanto a sus sentires, vivencias, experiencias,
actitudes, para la configuración, de la síntesis interpretativa de la
investigación, conformada en horizontes dialécticos epistemológicos y
ontológicos que permitieron emerger y construir la esencia de esta
investigación. Los horizontes dialécticos emergentes, que emergieron de la
síntesis interpretativa son los siguientes:
Horizonte dialéctico onto antropológico: concebido
como el espacio educativo socio crítico para la convivencia del estudiante como
un ser social en un continuum histórico y el docente integrado como un sujeto
investigador, transformador de la realidad y creador de la historia,
organizador e impulsor de realidades complejas, que motiva al estudiante en la
búsqueda de dinámicas vivas, empoderado, decolonizado, posicionado ante las
diferentes realidades, la tecnología, el buen uso de la información, en la
búsqueda de su felicidad y sentido histórico de su vida.
Horizonte dialéctico axiológico: construido desde
un continuum vital educativo basado en la práctica de los valores del país, de
la región latinoamericana, donde el estudiante y el docente son entes
libres-creadores, libres-pensadores, libres-investigadores y
libres-constructores innatos, con competencias cognitivas, espirituales,
investigativas, sociales y afectivas, fundamentadas en un saber ser, hacer y
convivir, más humanizado y libre, en una visión planetaria. Corresponde a un
espacio de aprendizaje convivido, para la transformación, para la dialéctica,
la comprensión e interpretación en la búsqueda de un nuevo ciudadano
empoderado, con pensamiento liberador, partícipe de en un mundo cambiante y
multidiverso, con herramienta bio psico sociales para enfrentar los retos.
Horizonte dialéctico reflexivo: emerge a partir de
organizaciones educativas que conviven en un clima de tolerancia, paz y
justicia, de acercamiento, que permite abordar los conocimientos construidos
por el otro y para el otro, desde la forma de conocer, así como de sentir y actuar,
con una formación de redes y espacios tecnológicos y de convivencia para la
creación y reflexión comprensiva.
Horizonte dialéctico gnoseológico: el docente es
concebido como actor social, en un continuum onto antropológico de historicidad
y temporalidad, con prácticas liberadoras y transformadoras; desarrollador,
transformador de realidades y articulador de inteligencias: ciudadanos
conectados con sus pares y comunes en la intención social, en lo
espiritual. Seres humanos creativos y
creadores de su propia historia, con sentido ético de las relaciones.
Transformador permanente, reconstructor de saberes y nuevas visiones.
Horizonte dialéctico epistémico: coexiste un ser
social epistémico con pensamiento liberador, indagador de los espacios
convividos desde su propia visión. Constructor de su propio conocimiento,
transformando e impulsando sus estructuras cognitivas e inteligencias para
actuar sobre la realidad. Reorganizador de nuevas formas de pensamiento,
orientado a su realización en el ámbito social con sus pares, en ambientes de
convivencia armónica. Orientado a la construcción de sociedades dinámicas,
solidarias y democráticas como un sujeto participe activo
Horizonte dialéctico pedagógico: instaurado para la
búsqueda del aspecto científico de la pedagogía en permanente construcción.
formación docente con un discurso auto constituido, posicionado de un saber
multidisciplinar, con un fundamento humano que media el proceso educativo.
Docente orientado al proceso de humanización, al desarrollo del potencial, a la
construcción de proyectos ético de vida, con un sentido valorativo de las
razones sociales del saber y de las relaciones con el otro, para constituir la
afectividad, el sentido ético y político de la vida a través del proyecto
Horizonte dialéctico de la comunidad como
organización efectiva: concibe a la
comunidad conectada a su historia viva, cotidiana, tangible y local, no
aislada., en la búsqueda y práctica de poderosos valores cónsonos con la
realidad social. Propicia el fortalecimiento de la calidad de vida partiendo de
la comunidad, lleva implícita la apertura de nuevos espacios en la práctica
pedagógica, con actitudes de reflexión observación e interpretación constante,
no sólo del conocimiento formal sino del saber popular, soportado en las
premisas pedagógicas que permiten generar un saber educativo con pertinencia,
consistencia y coherencia con lo local.
Proposición Teórica: espiral pedagógica crítica de
la innovación y la tecnología para la Educación Básica Bolivariana
Así, se construyó el constructo teórico emergente
del proceso metódico, que contiene conceptos que configuran una declaración
significativa, dando así respuesta a la pregunta generadora de esta
investigación. Como metáfora, la espiral muestra el carácter cíclico de la
evolución del ciclo vital. Es una forma sempiterna que tiene un punto de origen
y se va repitiendo en un crescendo continuum. Evoca un camino de crecimiento y
transformación permanente en todos los ordenamientos onto antropológicos del
ser humano en sociedad. Los siguientes enunciados simplifican e incluyen los
aspectos más relevantes de los hallazgos:
Cuadro
3.
Espiral Pedagógica
|
Espiral pedagógica crítica de la innovación y la tecnología para la EBB |
|
|
Continuum vital socio antropológico |
Comprensión de la evolución frente al cambio |
|
Formación ciudadana refundada en la
pedagogía crítica |
El
cambio de conciencia, de pensamientos y acciones de los ciudadanos, junto a
la corresponsabilidad de su actuación, como base para nuevas soluciones a los
conflictos y problemas sociales. |
|
La educación estratégica para la innovación
pedagógica crítica |
Desde una perspectiva inclusiva, de la diversidad, con dominio y visión
constructivista compartida, la innovación pedagógica debe orientarse a la
resignificación de valores y principios, basados en la diversidad, con visión
socio critica compartida. |
|
Docentes con una clara visión y manejo del
espacio educativo |
Los
desafíos pedagógicos, sociales, culturales y políticos, que generen la
verdadera concienciación en la formación ciudadana emergen a partir de una
pedagogía y una didáctica de aprendizaje en equipo, centrándose en la
innovación, de manera se genere el bienestar social y una óptima formación
ciudadana. |
|
La educación como un proceso creativo
pedagógico crítico |
La participación social vinculada al desarrollo como proceso permite a
las personas relacionarse desde cada comunidad, para que se reconozcan y
satisfagan las necesidades e intereses del colectivo. |
|
La tecnología como estrategia inclusiva
pedagógica crítica de carácter |
La
tecnología debe convertirse en una práctica inclusiva de participación y
orientada a la calidad de vida, que genere prácticas que promuevan la
igualdad de oportunidades, la plena participación, la vida independiente y
autosuficiencia económica. |
Elaboración propia, 2026
Conclusions
La motivación de las autoras para asumir el reto de
este trabajo, nació de un impulso por transformar, que siempre ha estado
latente en ellas como ser humanos y docentes. Se intenta, a partir de este
estudio, contribuir desde el cuestionamiento a desafiar la dominación, las
creencias y prácticas impuestas por una cultura de colonización del
pensamiento. Se asumió la investigación como una práctica para alcanzar
socialmente una conciencia crítica a través de la educación. En este sentido,
las autoras transitaron este camino haciendo giros teóricos, reformulaciones,
reaprendiendo o desaprendiendo, de manera que, al final y luego de una
construcción que emergió del colectivo, se pueda devolver y retribuir en nuevas
formas útiles, ligeras y libres de educación liberadora. Para ello, se comenzó con la propia revisión y reflexión
sobre los caminos y rutas transitadas y por transitar en la cotidianidad de los
espacios universitarios de la UNEFA. La investigación les llevó a atravesar
puntos de vista divergentes hasta llegar al cuestionamiento de realidades que,
mediante el propio autoanálisis reflexivo y crítico, permitió reconceptualizar
y descolonizar formas impuestas de pensamiento para proponer en la búsqueda
inevitable del propio Ser. La interrogante de la investigación está relacionada
con el propio papel de las investigadoras en la sociedad, con sus historias de
vida y sobre todo con el rol protagónico de cada una para abordar cambios
sustanciales y profundos. Asimismo, en el transitar investigativo Paulo Freire
fue esencial para la comprensión de la
pedagogía critica que fundamentó la construcción pedagógica, a fin de
cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas impuestas. EL
resultado, es una teoría práctica que apunta a alcanzar una conciencia crítica,
construida permanentemente, sustentada en la premisa de aprender haciendo en
colectivo, a través de una pedagogía para la liberación latinoamericana.
Reference
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. Una
teoría para la educación hacia una investigación educativa crítica. Madrid,
España: Ediciones Morata, S. L. 2002. Disponible en https://rfdvcatedra.files.wordpress.com/2019/02/carr-2002-una-teoria-para-la-educacion-hacia-una-investigacion-educativa-critica-pdf.pdf
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. Teoría
Critica de la enseñanza. Capítulo 5.
1986 Disponible en https// dokumen tips documento.
Freire, Paulo.
La Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. 1970
Freire, Paulo . Pedagogía
de la indignación. Madrid: Editorial Morata. 2001
Freire, Paulo.
La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Editores. 1965.
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Freire, Paulo.
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Educativa José Gonzalo Méndez. Página Facebook. 2026 Disponible en https://www.instagram.com/josegonzalomendez01/